——從哲學、神學角度探究香港教育另類實踐的可能性
曾金鳴 (時代領袖碩士學生)
2021-9-25
MCL 03：信仰與學問結合
教育的重要性與價值是公認的。在大部份歷史時期，教育都是一種特權，直到1948年聯合國人權宣言將教育規定為一項基本人權，普及教育才得以開始。教育能擴大個體的自由，帶來巨大且持久的收益（見表1）。阿馬蒂亞·森（Amartya Sen）的能力方法論認為，教育不僅增加個體的資產，而且增加個體將這些資產轉化為福利的能力，最終對社會產生相應的有益作用，惠及所有社會成員。因此，各國政府、政治領導人或輿論領袖都將教育列為國家最高優先發展任務。
然而，教育的問題又是普遍存在的。教育機會差異、教育資源分配、教育制度與系統、教育成效……這些問題在各個國家或地區都普遍存在。同時，由於國際競爭及全球化、科技社會的形成等因素，世界各國都開始強調發展知識經濟，於是教育便成為改革重點，甚至出現了「教育改革症候群」（educational reforms syndrome）。
香港教育除了以上普遍問題，還有一個特別的現象：誰都不滿意。事實上，香港政府對教育的投入很大，占GDP的4%，占政府財政支出的20%。香港家庭對子女教育的投入全世界第一，是平均值的4倍，美國的2倍多（見圖1）。香港有優秀學校系統、優秀社團辦學傳統、優秀刻苦的教師隊伍。香港學生個人學術能力強，在國際學生能力評估（PISA）、國際數學及科學趨勢調查（TIMSS）的歷年表現，穩居世界前列。然而，擁有這麼多優勢條件的教育結果卻是：學生、教師、學校、家長、社會、特區政府、中央政府，誰都不滿意。
香港教育這種人人重視、人人投入、卻人人不滿意的現象，原因何在？基督徒肩負與上帝同工、創造文化以轉化社會的使命，身處香港這種教育現實，能作何種貢獻？
本文所要探討的就是香港教育問題，嘗試從哲學、神學角度探究香港教育問題的本質以及香港基督徒在教育上另類實踐的可能性。首先，概述文化研究角度對香港教育問題的解釋。接著，論述香港教育問題不是自身特有的，而是當代教育共同的問題，其實質表現為在教育哲學本體論上已窮途末路，在教育方法論上則黔驢技窮，唯有重構教育哲學本體論、創造教育新典範，方可浴火重生。最後，提出在這變革時代，香港基督徒在教育領域所能作出的特殊貢獻。
文化研究角度對香港教育問題的解釋
嶺南大學文化研究系副教授許寶強從文化研究角度分析香港教育問題，其在《缺學無思：香港教育的文化研究》一書指出，香港教育最根本的危機是缺學無思——整個社會失卻了學習的意願和能力，即罷學。其中最大的危機是教育設計者及管理者，愈來愈失卻回應新變化、新問題的意願及能力。缺學無思使「這城市正步向死亡」。
香港社會何以生成缺學無思，許寶強透過分析香港教育歷史和當代狀況、主導香港教育和文化發展的政治和社會力量，提出認命玩假的犬儒主義（cynicism）是根源。
至于孕育犬儒的歷史脈絡，書中結合了陸鴻基、方駿、熊賢君等人的研究，指出香港教育在殖民時期執行的是與教育無關的殖民教育政策，主要是經濟、政治等功利考量。由此建立起來的現代學校體系，主要以提升地位、改善生計作為最重要的目標。而政府及公營機構以官方「總薪級表」作參考，令學歷與薪酬基本掛鉤，更強化了求學的功利心態，并與香港殖民政府及官員只想「打好份工」，注重「可操作性」和「準時交功課」的價值取向一起強化了缺乏願景、打好份工的犬儒玩假作法的氾濫。
許寶強認為如果不觸動殖民時代遺留的教育體制，就無法產生新的教育視野。而等待只想「打好份工」的教育「當局」改造教育體制又不切實際。因此，倡議一種希望的政治，替代專注於意識形態的批判的否定的政治。凡事回到事實、回到認真，尋找另類教育實踐，以期從「沒有別的可能性」（there is no alternative）的犬儒政治走向希望的教育。
哲學與神學角度對香港教育問題的探究
這種從文化研究角度，以分析和判斷香港歷史和社會脈絡為前提，找到香港教育問題的核心，並提出針對性解決方法，以回到事實、回到認真回應認命玩假的犬儒，在身處的制度脈絡下尋找有意義的教育實踐來回應「打好份工」和「準時交功課」的心態，有其現實的價值與意義。
然而，從歷史分析的結果看，香港當前教育問題的根源主要在殖民時期的教育政策與教育體制對香港社會文化的塑造，從時間上可以追溯到五十年前，甚至一百年前。換句話說，今天教育設計與教育實踐的成果將在未來顯現並持續發揮影響。因此，對於當前教育問題的解決方法，就不能僅從方法、實務上著手，還需要更進一步追問：教育的目的是什麽？教育的本質是什麽？
教育結果是由教育實務決定的，教育實務由教育目標決定，而教育目標取決於教育哲學。喬治·R·奈特（George R. Knight）在其著作《哲學與教育：基督教觀點》中指出，哲學信念和教育實踐之間有確切的關係，一種特定的形上學和知識論觀點會導致一種價值方針，進而決定教育目標，而目標又暗示著優先的方法和強調的重心。（見圖2）而現代社會生活只關心「如何」而不關心「為何」的傳統，使得教育缺乏心靈，教育「由於答案太多和提問太少，長久以來都在受罪當中。」
因此，要避免治標不治本，有必要從哲學角度出發分析教育問題，以求具有時空與處境超越性的解決方法。
基本論點：從哲學角度分析，當代教育問題的本質是其本體論假设的窮途末路與方法論的黔驢技窮。解决當代教育问题，需要的不是敲敲打打、修修補補的翻新改良，而是基進（radical）的革新：重設教育哲學本體論、迎接學習範式轉變（paradigm shift in learning）。從神學角度看，人是按上帝按其形象創造的，為要修理、看守萬物，基督徒是蒙召與上帝同工的群體，肩負與上帝一起創造文化、轉化世界的使命。這個變革時代正是香港基督徒在教育領域作出獨特貢獻的時機。
推論一：當代教育在本體論假設上已窮途末路。如果不能重设教育哲學的本體論，教育改革就無法成功，教育將始終成為權力的工具，無法接近教育的本質。
主導當代教育理論的哲學思想是實用主義、存在主義、馬克思主義，尤其是在控制著普及教育的公立教育系統中。這類哲學思想關於實體（reality）的本質（本體論）有兩個主要意象：一、原子物理學將自然界描述為粒子飄浮在虛空中；二、進化論將生物界與社會描述為爭奪有限資源的血淋淋的實況。這兩者的本質都與群體無關，甚至是反群體的。
建基於這種本體論的當代教育理論所設計的正式課程，與這種本體論塑造的社會運作模式所暗含的「潛在課程」，一起塑造了當代學校教育的现实：以個人為中心、競爭。這種反群體性與競爭性，加上人類的好奇心與控制欲，由此產生的知識，帶來的將是殺戮、死亡，而非生命。
這表明當代教育最根本的問題不在教育理論與方法，也不在教育制度、模式與系統。因此，如果不在教育哲學的本體論假设上突破，單單倚靠教育理論創新與實務實踐，改變不了方向，最終只能是原地踏步、兜圈，甚至越來越差。
推論二：當代教育在方法論上已黔驢技窮。世界對實體（reality）的本質（本體論）的認識已改變，世界從工業社會進入科技社會也形成範式轉變（paradigm shift），如果不能改變现有的客觀主義式求知方式，迎接學習範式轉變，重組現有教育模式與體制，教育改革就不能成功，也無法實現教育的真正目的。
巴爾默（Parker J. Palmer）在其《未來在等待的教育》一書中寫道：新的認識論認為知者和所知並非截然二分，而是二者要有互動，才會產生知識的理解。可當代教育，求知方式依然是客觀主義式的：
客觀主義的起點，在于假設知者和欲知的對象截然二分。欲知的對象是「在外」的，獨立於知者而存在的客體，被動消極地等待我們去認識；我們這些知者，則是主動的行為人。我們進入客體的場域，帶著工具去掌握客體。我們以經驗和邏輯分析觀察、拆解客體。每一個步驟都以程序規則為準（也就是科學方法）。
這種為了把知識從主觀里解放出來的客觀主義求知方式，造成知者和所知之間的疏離和異化。這種疏離和異化滲透在教育界，形成了巴爾默所稱的「疏離的痛苦」：教師、學生、學科之間的距離非常遙遠，造成的教育現實是疏離大於連結，競爭大於合作。
這種求知方式是由本體論引發的，當本體論假設重構時，認知方式必然需要轉變。
另外一個要求重組現有教育模式與體制的原因是世界從工業社會進入科技社會，生活的方方面面都在發生重要的範式轉變。湯瑪士·孔恩（Thomas S. Kuhn）把範式定義為「特定集體中的成員共有的信念、價值、技能等整體集合。」喬爾·貝克（Joel A. Barker）將範式定義為一系列規則和規定，它起兩個作用：設定界限和界定如何在界限內取得成功。範式的概念比模式的概念更廣泛，一種範式內可能存在多種模式。
今天的教育模式，包括等級、考試、分數、學歷、教室等等規則，無需特意介紹其來源與邏輯，也就是範式，因為人們認為教育本來就是這樣子的。除非有研究需要，日常生活中人們無需了解模式、系統背後的範式。這種教育模式和體制是隨著工業社會出現的，統一性是其標準和需要。
然而，現有的教育範式正在經歷根本的改變。傑夫·雷德（Jeff Reed）在其《以教會為本的基督教教育：創建一種新的典範I》一文中描述了這種轉變（見圖3）。
圖3
因此，對於當代教育問題，如果繼續沿用客觀主義的求知方式，如果沒有意識到或者不回應這種教育範式轉移，就不可能制定出新的有效的教育策略，建立新的教育模式與教學系統，實現教育的目的。
推論三：要重設教育哲學本體論、創建教育新典范，公立教育、建制教育比非建制教育面臨更大的困難與挑戰，這對香港基督徒而言是貢獻特殊價值的機會。
公立教育在這方面的困難主要是政治層面的。無論在何種政體當中，公立教育都要服務於國家，都有其政治目的，隨之而來的則是政治利益。對於政治領袖，首要的是維護自身的權力地位；對於官僚們，關注的是如何使利益相關方滿意，以保住自己的職位和利益。從這個層面看，教育始終是一種工具和手段，聲稱教育是中立的，獨立於政治，從來只是一個口號。對此，保羅·弗雷勒（Paulo Freire）在其《受壓迫者教育學》有極其全面的論述。
建制教育在這方面的困難是重設與創新將打破平衡與穩定，這本身就是反建制的。建制機構所能接受的改革，一定是以維持穩定為基礎的。
為什麽說這對于香港基督徒來說是個貢獻特殊價值的機會？第一、在教育哲學的本體論重設方面，對於實體的本質的認識，沒有認知上的困難。無論是回歸到觀念論（idealism）、士林哲學（Scholasticism），還是重新詮釋，如余達心在其著作《存在與關系》中所論述的作為成為的存在（being as becoming）、作為交融的存在（being as being-in-communion），以及巴默爾在《未來在等待的教育》中所論述的作為關係、有群體屬性的真理，都在基督信仰的範圍內。第二、西方正在步入後基督教時代，基督徒逐漸成為少數派，基督價值成為非主流，而香港基督徒除了面臨相同的處境外，還有自身特殊的處境，即越來越趨於嚴厲的政府管制，自身不但無法進入主流，還越來越邊緣化。這表面上看似不利，實際上卻為創新創造了極佳的條件，因為已沒有穩定需要維護。這兩個因素結合香港現有的教會學校資源、始於2019年的新一波移民潮而分散在世界各地的香港基督徒、科技時代的信息與互聯技術，都是香港基督徒在教育領域貢獻獨特價值的有利條件。
結論
本文從哲學角度分析當代教育的本體論假設與方法論前提，結合世界由工業社會進入科技社會所形成的範式轉移，提出要從根本上解決當代教育問題必須從重構教育哲學本體論出發，創建教育新範式，並從神學角度論述香港基督徒在這個變革時代在教育領域所能作出的獨特貢獻。
需要說明的是，雖然不同的教育哲學理念，會對教育實務產生不同的影響，形成不同的教育成果，但哲學並不是教育實務的決定性因素，還有政治、經濟、文化等各種因素都會對教育實務產生影響。也會有反對的觀點指出，教育哲學與教育理論所論述的圖景非常美好，邏輯也無懈可擊，可往往無法應用在教育實務上，是美而無用的東西。
此外，在重構教育的本體論假設，主動迎接教育範式轉變之後，如何創建新的教育模式、教學系統，都是有待進一步研究的課題。
參考文獻
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